LÔGICH VÀ TIẾNG VIỆT

Lập luận là một môn học đang được nhiều trường cả đại học lẫn trung học, ở Mỹ và châu Âu giảng dạy. Ở Việt Nam chưa một trường đại học nào dạy về lý thuyết lập luận. Môn lôgích hình thức được dạy ở một số trường đại học hiện nay chỉ là một phần nhỏ của lý thuyết lập luận. Môn lôgích chưa bao giờ được dạy cho học sinh trung học, dù chỉ với cương vị một phần phụ trong chương trình toán học hay tiếng Việt. Có lẽ vì vậy có một loại dùng sai tiếng Việt liên quan tới lôgích, tới sự lập luận. Có thể thấy điều này qua một số câu trong bài làm của những thí sinh thi vào Trường đại học khoa học xã hội và nhân văn thuộc Đại học quốc gia TPHCM từ 1998 đến nay.

Trong bài kiểm tra chất lượng đầu năm ngày 15.8.2001 của trường N., trường trọng điểm chất lượng cao của TP.HCM, về môn toán khối lớp 7 có bài số 4 như sau: “Bốn bạn Lan, Mai, Phượng và Đào trồng bốn cây lan, mai, phượng, đào trong vườn trường. Mỗi bạn trồng một loại cây khác nhau. Bạn trồng mai nói với Lan: “Cả bốn chúng ta không có ai trồng cây trùng với tên của mình cả ? Phượng và bạn trồng lan cùng hưởng ứng: “Bạn nói đúng ? Hãy xác định xem mỗi bạn đã trồng cây gì ?”. Đây là một đề toán hay. Chỉ cần có trình độ lớp 5 nhưng với tư duy chặt chẽ là có thể làm được bài này, trong khi đó dù có học xong lớp 12 nhưng nếu kém… tiếng Việt vẫn không làm nổi. Đây là loại toán từ các dữ kiện trong đề bài, học sinh sẽ loại bỏ đi những khả năng không thể của một yếu tố để suy ra một khả năng đúng duy nhất của yếu tố đó. Cái “mẹo” (Phương pháp) làm cho học sinh dễ hiểu, dễ nhìn ra lời giải là trình bày các khả năng vào một bảng vuông (hàng ngang là tên người, cột dọc là tên cây hoa), mỗi khi loại bỏ khả năng nào thì gạch cái ô tương ứng ấy đi. Còn lại và là phần chủ yếu quá trình suy luận chặt chẽ để giải bài này lại dựa trên những hiểu biết chính xác về tiếng Việt. Đó là dựa vào những từ ngữ nói với, hưởng ứng, và, cùng…
và một vài qui tắc nói năng khác.
Thật vậy, từ hai câu “Mỗi bạn trồng một loại cây khác nhau” và “không có ai trồng cây trùng với tên của mình cả”, ta suy ra (1) “Phượng không trồng phượng, Lan không trồng lan…”. Có QT (qui tắc ngôn ngữ) sau: “Trong câu “A nói với B” thì A phải khác B”. Thế là từ câu (2) “Bạn trồng mai nói với Lan” ta suy ra (3) “Lan không trồng mai”. Lại có QT : Câu “A hưởng ứng điều X” cho biết trước đó có một ai đó nói ra điều X chứ không phải là A. Thế là nhờ động từ “hưởng ứng” mà từ câu (4) “Phượng và bạn trồng lan cùng hưởng ứng …”, kết hợp với câu “Bạn trồng mai nói với Lan ” ta suy ra rằng (5) : “Phượng không nói với Lan”và (6) : “Phượng không trồng mai”. Lại một QT nữa : Để nói câu “A và B cùng X , thì A phải khác B. Thế là từ “Phượng và bạn trồng lan cùng hưởng ứng…” ta cũng suy ra (7): Phượng không trồng lan. Từ 3 khả năng bị loại bỏ Phượng không trồng phượng (câu l), không trồng mai (câu 6) cũng không trông lan (câu 7) ta suy ra điều cần tìm: Phượng trồng đào. Tương tự, từ Lan không trồng mai (câu 3), Phượng không trồng mai (câu 6), Mai không trồng mai (câu 1), ta suy ra Đào trồng mai… Như vậy, trong không ít trường hợp có sự liên quan chặt chẽ giữa tư duy lôgích, suy luận lôgích và… tiếng Việt, nhất là những suy luận qua tiếng Việt. Thế nhưng tiếng Việt dạy trong nhà trường hiện nay lại quá thiên về lý thuyết. Còn rất ít những bài tập thực hành sinh động. Học sinh kém toán cũng thường là những học sinh kém tiếng Việt.

Muốn nâng cao chất lượng dạy và học môn toán không thể không chú ý tới tiếng Việt trong những giáo trình và bài giảng toán học. Không ít học sinh đã gặp khó khăn khi học toán vì những chuyên liên quan tới tiếng Việt. Có thể kể ra hàng trăm ví dụ về hiện tượng này trong các sách toán. Nhiều “sự cố” trong các đề thi môn toán và các môn tự nhiên lại liên quan tới tiếng Việt. Chẳng hạn, câu chữ trong đề thi môn toán lớp 5 học kỳ II năm học 2000-2001 của Sở GD-ĐT TP.HCM khiến học sinh nào hiểu đúng tiếng Việt thì làm sai ý người ra đề, còn học sinh nào hiểu sai tiếng Việt thì làm đúng đáp án ! Sau sự cố này trao đổi với phóng viên báo Tuổi trẻ, trưởng phòng GD tiểu học, Sở GD-ĐT TP.HCM, đã nhìn nhận : Đề bài toán dùng từ đã là dư khiến học sinh hiểu sai nghĩa…” (TT, 26.4.2001). Ngay cả lời nhìn nhận này cũng cho thấy vị trưởng phòng GD tiểu học cũng chưa nhìn ra những chỗ sai về tiếng Việt trong đề toán này, nếu đúng như sự trích dẫn của báo T.T: “Một xe du lịch khởi hành từ A lúc… để đi về B với vận tốc… Đến 11 giờ trưa xe du lịch đã nghỉ hết 45 phút để ăn cơm và tiếp tục lên đường về đến B… ” (TT, 26.4.2001). Không chỉ có chuyện dư từ đã. Dù có bỏ đi từ đã thì từ đến cũng vẫn làm phần còn lại “nghỉ hết 45 phút” có nghĩa là “đã nghỉ 45 phút”. Hơn nữa, “đã nghỉ hết”… và… về đến… là cách viết sai theo kiểu chập hai câu làm một. Lẽ ra cần tách thành hai câu: Lúc…, xe du lịch dừng lại nghỉ 45 phút rồi tiếp tục lên đường về B với vận tốc… Xe về đến B lúc…”. Ngay cả đề toán hay và lý thú về suy luận lôgích dựa vào ngôn ngữ trên đây cũng để lại một hạt sạn tiếng Việt: Dấu hỏi ở cuối bài dùng không đúng. Cuối câu yêu cầu, mệnh lệnh “Hãy xác định xem…” lẽ ra dùng dấu chấm. Cách dùng dấu hỏi trong trường hợp này chỉ “củng cố” thêm những lỗi về cách dùng dấu câu của học sinh. Dấu hỏi chỉ dùng để hỏi, như “Hỏi mỗi bạn đã trồng cây gì ?”

Lý thuyết lập luận hay là lôgích không hình thức

Trong những câu kiểm tra để xác định chỉ số thông minh, người ta không hỏi nhũng kiến thức cao siêu, uyên bác mà chỉ hỏi về những điều bình thường nhưng lại đòi hỏi năng lực tư duy sáng tạo, đầu óc phân tích, lập luận chặt chẽ, sắc sảo. Cũng vậy, trong những cuộc kiểm tra để tuyển nhân viên, người ta chú ý tới năng lực tư duy, đầu óc lập luận hơn là kiến thức. Tư duy lôgích và lập luận lôgích rất cần thiết trong cuộc sống.

Khi được hỏi về mục tiêu của đào tạo đại học, chuyên gia Liên hiệp quốc về nền đại học Pháp, Jacques Attall, đã nói: Để có được tấm bằng đại học với ý nghĩa đích thực của nó, sinh viên tốt nghiệp đại học cần phải học ít nhất là bốn điều: nghĩa vụ công dân, năng lực truyền thông, óc sáng tạo và tính phê phán. Ở điều cuối ông muốn nói tới năng lực cần thiết cho những cuộc tranh luận có tính phê phán. Một người đưa ra một quan điểm và bảo vệ quan điểm đó bằng cách trình bày các luận chứng. Người đối lập có thể bác bỏ luận chứng đó và trình bày lý lẽ của mình. Điều này luôn luôn xảy ra khi thông qua các bộ luật tại quốc hội, khi xét xử một vụ án, khi xét duyệt một dự án đầu tư, khi tranh luận phê bình văn học…

Ở Mỹ, ngay từ thập kỷ 80 của thế kỷ trước đã có những trường học đề ra những môn học cho “thế kỷ 21”. Trong số này có những môn nhằm bồi dưỡng tư duy mạch lạc, hệ thống như lôgích học, ngôn ngữ học. Lại có những môn như thuật hùng biện (nói trước công chúng), thuật giao tiếp nhằm rèn luyện những kỹ năng truyền thông có hiệu quả.

Như vậy, cả ở Pháp lẫn ở Mỹ, người ta rất chú ý tới dạy phương pháp lập luận (argumentation) cho học sinh. Năng lực lập luận liên quan mật thiết tới cách dùng từ ngữ, cách đặt câu hỏi, cách tổ chức các câu có liên kết chặt chẽ với nhau theo những quan hệ xác định và một cách khái quát đó là cách suy luận, cách tư duy lôgích. Nhưng đây là lôgích không hình thức (Informal logic). Hàng ngày chúng ta thường nghe thấy từ ngữ này. Về cội nguồn khoa học, theo J.A. Blair, tên gọi này bắt nguồn từ một phong trào cải cách giảng dạy lôgích xuất phát từ Bắc Mỹ với những mục tiêu vừa sư phạm vừa lý thuyết. Về mặt sư phạm, đó là sửa đổi nội dung giáo trình lôgích hình thức vẫn dạy trong nhà trường nhằm phát triển khả năng lập luận lôgích của học sinh, sinh viên. Về mặt lý thuyết, lôgích không hình thức xem xét tất cả các khía cạnh để đánh giá các lý lẽ và phép lập luận: “Căn cứ vào đâu mà coi một lý lẽ là có lý hay không có lý, là có sức thuyết phục hay không thuyết phục?”. Những công trình về sự lập luận còn được gọi bằng những tên như tu từ học mới (la nouvelle Rhétorique) của Perelman và Olbrechts – Tyteca (1958), quyền năng tu từ (l’empire rhétorique) của Toulmin (1958).

Lập luận là một môn học đang được nhiều trường cả đại học lẫn trung học, ở Mỹ và châu Âu giảng dạy. Ở Việt Nam chưa một trường đại học nào dạy về lý thuyết lập luận. Môn lôgích hình thức được dạy ở một số trường đại học hiện nay chỉ là một phần nhỏ của lý thuyết lập luận. Môn lôgích chưa bao giờ được dạy cho học sinh trung học, dù chỉ với cương vị một phần phụ trong chương trình toán học hay tiếng Việt. Có lẽ vì vậy có một loại dùng sai tiếng Việt liên quan tới lôgích, tới sự lập luận. Có thể thấy điều này qua một số câu trong bài làm của những thí sinh thi vào Trường đại học khoa học xã hội và nhân văn thuộc Đại học quốc gia TPHCM từ 1998 đến nay.

Khi phân tích tính cách của Việt và Chiến, hai chị em ruột, hai nhân vật chính trong Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi, có học sinh viết “Việt và Chiến đều xuất thân trong gia đình có truyền thống cách mạng”. Từ “đều” khiến Chiến và Việt dường như không còn là hai chị em ruột nữa rồi ! Lại có em viết “Tác phẩm này nó phản ánh cuộc kháng chiến thật ác liệt, nó đã cướp đi tình thương của cha mẹ”. Tại sao tác phẩm lại “cướp đi tình thương của cha mẹ”? “Trong làng thơ ca phong phú Việt Nam có những tác giả nổi tiếng một thời như Chế Lan Viên, Nguyễn Khoa Điềm, Nguyễn Đình Thi…” (P56.66O, viết tắt của ”phách số 56.660″). Khen vậy là hại cho mấy nhà trên đây rồi. Thói quen dùng sai từ ngữ sẽ dẫn tới thói quen dùng những từ, những câu, những cách nói vô nghĩa. Thấy những cách nói bóng bẩy, văn chương là các em vân dụng ngay cái khuôn mẫu đó bất kể có hiểu nội dung từ ngữ cụ thể hay không: “Vang bóng một thời đã trở thành một thời vang bóng” (P100.483), (chế độ phong kiến khi bắt Huấn Cao là “một chế độ mục nát đến lúc gần suy thoái” (P102.387). “Tố Hữu thương cho số phận của Nguyễn Du cũng như Nguyễn Du đã từng thương cho số phận của Kiều vậy” (P67.617). Các em sẵn sàng viết mà không cần chú ý tới quan hệ lôgích nội tại giữa những từ ngữ trong câu. Chẳng hạn, “Tác phẩm truyện ngắn “Những đứa con trong gia đình”của Nguyễn Thi là cốt truyện nói lên…” (P5.211), Những đứa con trong gia đình là một trong những bài hay nhất viết về…”(P5.210). Vì sao tác phẩm lại là một cốt truyện còn truyện ngắn thì lại là một bài văn ? “Còn nói về đồng bào Tây Nguyên thì Tô Hoài có truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” nằm trong tập “Truyện Tây Bắc” (P77.715). “Lý lẽ” của học sinh kỳ cục, không ai chấp nhận được: “Chính vì là người có tài viết chữ đẹp như vậy nên khi Huấn Cao bị ở tù, ông còn là người can đảm không sợ bất cứ một điều gì” (P100.504). Học sinh sẵn sàng tư duy theo kiểu bài văn, đoạn thơ cần phân tích nêu trong đề thi là hay nhất. Vậy thì các em nói lấy được: “Đoạn thơ nằm giữa bài thơ. Khi được tách ra lại càng hay” (P67.607).Để tránh những lỗi đại loại như trên, để phát triển trí tuệ, năng lực tư duy của sinh viên, học sinh các em cần được học về suy luận, về lôgích không hình thức. Tôi xin kiến nghị: Cần đưa ngay môn lý thuyết lập luận vào chương trình đại học và trung học.

GS.TS Nguyễn Đức Dân – Kiến thức ngày nay
Advertisements

Mấy nhận xét về chữ quốc ngữ

Trên bình diện ngôn ngữ học lý thuyết, chữ quốc ngữ không phải là một cách viết thích hợp với tiếng Việt. Nó sử dụng tự mẫu La Tinh, một hệ thống văn tự phản ánh cấu trúc âm vị học của các ngôn ngữ biến hình kiểu châu Âu, trong đó đơn vị cơ bản là “tiểu âm vị“, một đơn vị được thể hiện bằng một “âm tố“, trong khi đơn vị cơ bản của hệ thống âm vị học tiếng Việt là tiếng, hay ”hình tiết“ (morphosyllabème) – vốn đồng thời là đơn vị ngữ nghĩa và ngữ pháp.

1. Trên bình diện ngôn ngữ học lý thuyết, chữ quốc ngữ không phải là một cách viết thích hợp với tiếng Việt. Nó sử dụng tự mẫu La Tinh, một hệ thống văn tự phản ánh cấu trúc âm vị học của các ngôn ngữ biến hình kiểu châu Âu, trong đó đơn vị cơ bản là “tiểu âm vị“, một đơn vị được thể hiện bằng một “âm tố“, trong khi đơn vị cơ bản của hệ thống âm vị học tiếng Việt là tiếng, hay ”hình tiết“ (morphosyllabème) – vốn đồng thời là đơn vị ngữ nghĩa và ngữ pháp. Trong cuốn Âm vị học và tuyến tính (Phonologie et linéarité: Réflexions critiques sur les postulats de la phonologie contemporaine, SELAF, Paris, 1985), tôi có chứng minh rằng lý thuyết âm vị học hiện hành chỉ có giá trị đối với các ngôn ngữ ”tiểu âm vị“ (micro-phonématiques) như các thứ tiếng châu Âu chứ không thể dùng cho những thứ tiếng đại âm vị (macro-phonématiques) như tiếng Nhật, tiếng Malagasi, và nhất là các thứ tiếng đơn lập như tiếng Hán, tiếng Thái, tiếng Việt, trong đó cái đơn vị âm vị học tương đương về cương vị cấu trúc với âm vị Âu châu là âm tiết (tiếng) chứ không phải là âm tố. Một thứ chữ quốc ngữ, chữ ”Pin yin“ hay chữ ”Romaji“ che giấu và xuyên tạc cái cấu trúc âm vị học thực của các thứ tiếng sử dụng nó và làm cho các nhà nghiên cứu lạc hướng hoàn toàn.

2. Đó là xét trên bình diện lý thuyết ngôn ngữ học. Còn trên bình diện thực tiễn, dùng chữ quốc ngữ cho tiếng Việt cũng không có hại bao nhiêu, vì dù sao nó cũng cho phép phân biệt đầy đủ các âm thanh cần phân biệt của tiếng Việt (1). Và mặc dầu việc vay muợn văn tự này, theo ý tôi, là một công việc có phần đáng tiếc, nó vẫn có một thuận lợi khá quan trọng ở chỗ nó đưa nước ta vào cái khối cộng đồng lớn của những nước dùng chữ La Tinh trên sách báo, giấy tờ và biển hiệu. Nhờ đó, một khi „tiếng“ đã được tháo rời ra thành âm, các văn bản tiếng Việt có thể sao đúng chính tả của bất cứ từ ngữ nào (đặc biệt là các tên họ) được viết bằng chữ La Tinh hoặc đã được chuyển tự sang hệ chữ La Tinh. Điều này làm cho việc phiên âm các tên họ của người nước ngoài trở nên hoàn toàn vô ích và thậm chí rất có hại, nhất là khi ta biết rằng theo thống kê sơ bộ hơn 90 % các tên họ nước ngoài (kể cả người Pháp và người Anh) bị phiên âm sai chỉ vì người viết không biết đọc các tên họ ấy (chứ không phải vì quy tắc chính tả tiếng Việt không cho phép phiên âm đúng). Vả lại làm sao có thể biết đọc cho đúng tên họ của dăm trăm thứ tiếng trong nhân loại? Trong tình hình văn hoá của thế giới ngày nay, việc truyền thông, trao đổi được thực hiện chủ yếu là qua văn bản, cho nên chính tả quan trọng hơn phát âm rất nhiều. Cái thói phiên âm sinh ra do một định kiến hoàn toàn vô căn cứ (chưa bao giờ được kiểm nghiệm), cho rằng quần chúng ít học và học sinh không thể viết đúng và đọc đúng những từ như volt, watt, ampère hay những tên như Marx, Engels. Thật ra nhiều người trong số chúng tôi đã làm thí nghiệm trên con cái chúng tôi với những kết quả hết sức rõ ràng: chỉ cần chép một vài lần và ôn lại từ ba đến năm lần bằng cách „ám tả“ theo trí nhớ là các cháu đủ thuộc vài chục tên riêng cho đến bốn năm năm sau, cùng với vài ba trăm tên khác được học thêm trong những năm kế theo. (2)

3. Kể từ những năm 20 của thế kỷ cho đến khi Cách mạng tháng Tám thành công, đã có nhiều người Pháp đề nghị cải tiến chữ quốc ngữ mà họ cho là bất hợp lý. Rồi đến khi miền Bắc được giải phóng, suốt ba năm trời đã diễn ra không biết bao nhiêu cuộc họp, đã in không biết bao nhiêu bài vở và kỷ yếu bàn về cách cải tiến chữ quốc ngữ, rồi cuối cùng người ta mới nhận ra rằng đó là một công việc không những hoàn toàn vô ích mà còn hết sức có hại, lặp lại một cách vô duyên một giai đoạn đã qua của lịch sử chính tả ở châu Âu mà ngày nay người Anh và người Pháp mỗi khi nhớ lại không khỏi cảm thấy bẽ bàng. Số là năm 1897, sau khi Hội Ngữ âm học quốc tế (IPA) ra đời và công bố hệ tự mẫu gọi là Alphabet Phonétique International, một số hội viên và hàng trăm người khác khởi động một phong trào rầm rộ cực lực lên án chính tả Anh và Pháp mà họ cho là hết sức phi lý, cần phải bỏ ngay vì đó là ”một nghĩa địa của những hình thái cổ lỗ đã lỗi thời từ lâu“ để thay nó bằng một thứ chữ viết phản ánh cách phát âm một cách trung thành và nhất quán, theo nguyên tắc ”mỗi chữ ghi một âm và mỗi âm ghi bằng một chữ“.

May thay, với sự đóng góp của những người am hiểu ngôn ngữ hơn, người ta đã nhận ra rằng chữ viết có một chức năng khác với lời nói, chủ yếu là ở chỗ người đọc một văn bản rất khác với người tham gia đối thoại, và chữ viết được đọc bằng mắt chứ không phải nghe bằng tai, cho nên cách nhận diện từ ngữ trên một văn bản rất khác với cách nhận diện từ ngữ khi nghe một lời nói bằng miệng với sự hiện diện của người phát ngôn ngay trong khi đối thoại. Khi một hệ chữ viết đã được dùng trong vài ba thế kỷ, nó trở thành một truyền thống văn hoá. Mỗi từ ngữ dần dần có một diện mạo riêng, một Gestalt mà người ta đã quen thuộc đến mức không thể thay đổi được nữa. Và cái Gestalt thị giác do cách viết tạo nên được liên hội với cái nghĩa của từ ngữ bất chấp cách phát âm ra sao, và nhờ đó mà người đọc phân biệt được các từ đồng âm mặc dầu không có sự giúp đỡ của tình huống đối thoại hay của sự hiện diện của người đối thoại mà người kia có thể hỏi lại ngay khi không hiểu vì không biết người phát ngôn muốn dùng từ nào trong số những từ đồng âm. Đó là chưa nói rằng chính tả còn cho biết khá nhiều điều hữu ích về từ nguyên, và do đó, về nghĩa của những từ dùng căn tố Hy Lạp, La Tinh hay Sanskrit, về gốc gác của những tên riêng, và do đó, về quốc tịch hay tôn giáo của người đương sự. Cho nên từ khi có cái phong trào ”bài xích và cải cách chính tả Anh, Pháp“ cho đến nay đã đúng một thế kỷ mà hai hệ thống chính tả này vẫn tồn tại y nguyên, và ngày nay họa chăng chỉ có những người không được bình thường may ra mới còn nghĩ đến chuyện cải cách chính tả Anh hay Pháp, mặc dầu so với chữ quốc ngữ, hai thứ chính tả này còn xa cách phát âm gấp bội.

4. Chữ viết không phải là phiên âm, vì ngôn ngữ không phải chỉ là âm thanh: nó còn có nghĩa nữa. Cho nên một hệ thống chữ viết lý tưởng phải phản ánh, ít nhất là một phần cái nghĩa của từ ngữ. Từ cổ đại, loài người đã có một hệ thống chữ viết gần đạt đến cái lý tưởng ấy: chữ Hán. Một bằng chứng sáng rực của tính ưu việt của chữ Hán là hiệu quả tuyệt vời của việc sử dụng nó cho một ngôn ngữ thuộc một loại hình hoàn toàn khác tiếng Hán: tiếng Nhật, một thứ tiếng đa âm tiết thuộc loại hình chắp dính (agglutinating). Khi dùng cho tiếng Nhật, nếu không kể mợt số rất ít những từ gốc Hán được người Nhật phát âm hao hao như tiếng Hán (các từ Hán – Nhật còn giữ dạng đơn âm hay chỉ biến thành song âm), chữ Hán chỉ biểu thị nghĩa, rồi thông qua nghĩa mà biểu thị âm (khi hiểu nghĩa rồi, người Nhật mới chọn giữa hai ba cách phát âm có thể bằng cách căn cứ vào văn cảnh). Dựa vào những thành quả ngoạn mục của việc dạy tiếng Anh bằng chữ Hán cho các học sinh Mỹ mắc chứng dislexia (không học được cách ”đánh vần“), một số nhà ngữ học Mỹ đã thấy rõ tính ưu việt của một hệ thống văn tự phi ngữ âm và đã đi đến chỗ tin rằng đó chính là thứ chữ tương lai của nhân loại. Vả lại ai cũng biết rằng chính là nhờ chữ Hán mà người Trung Quốc, vốn nói nhiều ngôn ngữ khác nhau (về phương diện ngôn ngữ học, tiếng Bắc Kinh, tiếng Quảng Đông, tiếng Triều Châu là những ngôn ngữ khác nhau chứ không phải là những phương ngữ, vì khoảng cách giữa các thứ tiếng ấy xa hơn khoảng cách giữa các ngôn ngữ Salvian như tiếng Nga và tiếng Nam Tư (Serbo – Croatian) hay tiếng Bulgari rất nhiều), có được một công cụ giao tiếp chung. Một nhà ngữ học Pháp gọi chữ Hán là ”một thứ esperanto cho đôi mắt của các thần dân Trung Hoa“. Thứ esperanto này còn có tầm tác dụng vượt xa bờ cõi Trung Quốc: nó còn là phương tiện giao tiếp đắc lực giữa người Hán và cá sứ giả ”man tộc“ như người Hàn, người Nhật, người Giao Chỉ, người Hồ, và các thứ ”rợ“ khác, vốn thường bút đàm với người Hán (và với nhau) hơn là ngôn đàm.

5. Nói đến đây, tôi chắc chắn các vị hiểu tại sao chính tả tiếng Anh và tiếng Pháp ”bất hợp lý“ đến thế mà vẫn không thể thay đổi được. Khi lớn tiếng lên án chữ viết đương thời, những người Anh và những người Pháp cấp tiến ngày ấy cũng như những người Việt cấp tiến của thời kỳ 1954 (và ngay đến ngày nay hình như vẫn còn sót lại) chỉ chăm chăm vào một tiêu chuẩn duy nhất: ngữ âm (hay âm vị học). Họ phán xử hệ thống chính tả bằng cách đạt câu hỏi: Nó đã phản ánh thật đúng cách phát âm chưa ? Nó đã nhất quán đi theo nguyên tắc ”âm và chữ tương ứng một đối một“ hay chưa ? Còn những tiêu chuẩn khác thì họ không cần biết đến. Ở đây tôi chỉ xin nhắc đến tiêu chuẩn ”truyền thống“ hay ”tập quán“. Như trên kia đã nói, khi người ta đã có nhiều thế kỷ để quen với diện mạo văn tự của các từ ngữ, cái diện mạo ấy trở thành cái hồn của chữ nghĩa. Nó biểu hiện ý nghĩa của ngôn từ không cần thông qua cách phát âm (vốn thay đổi tùy theo từng vùng), thành thử mọi mưu đồ cải cách đều là một sự xúc phạm đến truyền thống văn hoá. Viết gia (trong gia đình) thành za hay da, viết lý (trong luân lý) thành lí, viết yêu thành iêu hay iâw, viết qua thành kwa hay cwa trong nhiều thập kỷ nữa vẫn sẽ được tri giác như những lỗi của một lớp người thiếu hiểu biết, nếu không là một lớp người coi khinh hàng chục thế hệ đi trước, trong đó có những bậc thầy đã dựng nên cả một nền văn học hiện đại. Và như thế để làm gì ? Chẳng lẽ chỉ vì muốn tiết kiệm khoảng 2% luợng giấy in sách ? Chỉ cần tiết kiệm cỡ chữ ”corps 10“ bằng cỡ chữ ”corps 9“ cũng tiết kiệm được gấp mười lần như thế. Dĩ nhiên, một cuộc cải cách như thế sẽ không có hại gì đến mấy triệu học sinh vỡ lòng mới bắt đầu học thứ chữ mới. Nhưng ta cứ thử tính số tiền tổn phí để in lại tất cả các sách vở cần thiết cho các thế hệ học chữ mới. Và thử tính xem có sáu mươi mấy triệu người lớn trở thành mù chữ (hay ít ra cũng thành những người dốt nát chuyên viết sai chính tả do những tập quán cũ và cách đánh vần các văn bản một cách khó nhọc, ít ra là trong dăm bảy năm sau cải cách).

Nhược điểm của chữ quốc ngữ không phải ở chỗ nó chưa thật là một hệ thống phiên âm vị học, mà chính là ở chỗ nó có tính chất thuần tuý ghi âm, và hoàn toàn bất lực trước nhiệm vụ biểu hiện nghĩa mà lẽ ra nó phải đảm đương, và nhược điểm ấy lộ rõ nhất và tai hại nhất là trong trường hợp các từ đồng âm vốn có rất nhiều trong tiếng Việt. Tuy vậy, cũng gần giống như chữ Anh và chữ Pháp, những chỗ bị người ta coi là bất hợp lý chính là những chỗ làm cho nó phân biệt nghĩa và cội nguồn của các từ đồng âm như gia và da, lý và lí (trong lí nhí) (3) v.v.

Đáng tiếc là những trường hợp như thế không lấy gì làm nhiều. Nhưng có vẫn còn hơn không, như khi ta thay chữ quốc ngữ bằng một thứ chữ thuần túy ghi âm. Bỏ chữ Hán và chữ Nôm là một tai họa không còn hoán cải đuợc nữa, nhưng ta còn có thể bổ cứu cho sự mất mát này bằng cách dạy chữ Hán như một môn bắt buộc ở trường phổ thông. Người Việt sẽ không thể giỏi tiếng Việt nếu không thấu đáo nghĩa của các từ Hán-Việt, vốn chiếm tỷ lệ hơn 70% trong vốn từ vựng tiếng Việt.

(1) Về những cái lợi và cái hại của chữ quốc ngữ, xin xem bài Chữ Tây và chữ Hán, thứ chữ nào hơn? (Kiến thức ngày nay, số 14, ngày 15-6-1994). Cũng xin xem thêm các mục dưới dây.
(2) Xin xem bài Về cách viết và cách đọc các tên riêng nước ngoài trên văn bản tiếng Việt, cũng đăng trong tập này. (3) Xem thêm Cao Xuân Hạo, 1996

GS Cao Xuân Hạo – Tiếng Việt, mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa – NXB Giáo Dục, TP Hồ Chí Minh

%d bloggers like this: